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为期近一年的罗湖区智慧杯课堂教学比武已落下帷幕，我有幸作为参赛选手的一份子参加了热热闹闹的学校初赛，紧张刺激的区小组复赛和真枪实干的区决赛，一路走来，虽然有许多遗憾，但最大的收获是分析教材，吃透教材并设计教案的能力大大增强了。教学也更自信了。现就我这几次的教学来谈谈课堂上大问题教学的一些设想。
一堂课怎样提出大问题呢？在什么情境中提出大问题呢？现在以我在智慧杯上的课例来谈认识。我在决赛中的课题是《三角形的分类》，通过分析教材，知道了教学目的，教学重点，但教学难点是各有千秋，有的把重难点都混在一起，让你分辨不出哪是重点，哪是难点，也有的认为难点是三角形的联系和区别，也有的认为难点是掌握三角形的特征及各类三角形的联系，刚开始我也不得要领只是认为他们的重点都太笼统，没有形成聚焦，那么在教学设计和教学过程中自然会体现出纰漏，后来我认真钻研教材内容，最终把难点定为“一个三角形至少有2个锐角，最多有3个锐角，及等边三角形和等腰三角形的关系”这2点有难度、有思维含量、有研究价值、并且由于抽象模糊的定义到具体形象的描述.有了目标和方向。那么怎样进行合理的教学设计呢？以往的教学都是在认识锐角三角形、直角三角形、钝角三角形后，进行一个抽角猜三角形的游戏活动，让同学们感受只看到一个锐角不能判断这个三角形一定是锐角三角形。这个教学设计很精典，但我们当天比赛共有5位选手，都上这一课，这个片断很可能每个选手都会用到，有没有其它更好的教学设计呢？怎样顺理成章地引入到这个环节呢？我沉思许久，通过对全篇教学的梳理，一个念头在脑中渐渐成形，激疑、提问、设想、演示、一连串教学环节如行云流水般一一呈现.在按角的大小把三角形分为锐角三角形，直角三角形和钝角三角形，并初步认识到锐角三角形有3个锐角，直角三角形有1个直角，钝角三角形有1个钝角.为了营造知识之间的矛盾冲突，我在课件中特意把角的数量用红笔着重描出。
锐角三角形有3个锐角，
直角三角形有1个直角，
钝角三角形有1个钝角
启发学生问道：看到各类三角形角的个数？你的头脑中有没有产生什么数学问题？
生1：直角三角形和钝角三角形另两个角是什么角？
生2：直角三角形和钝角三角形是不是只有一个直角或钝角？
生3：直角三角形和钝角三角形可不可以有3个直角或3个钝角？
其实这三个问题指向的是同一焦点？特别是第3个问题，对学生的直觉刺激最强，能激发起学生探究的兴趣，因为根据思维定势，有3个角是锐角的三角形是锐角三角形，自然过度到有3个是直角的是直角三角形，有3个钝角的是钝角三角形。但是直觉又告诉他们，好像不对，哪儿不对呢？学生陷入思索中……
于是我以学生自己提出的第三个问题作为研讨重点抛给学生，在短暂宁静的思考中。
生1说：三角形内角和是180度，而3个直角是270度，所以不可以.
生2说；三个90度不能围成一个三角形。
生3说；三条线段也不可以组成三个直角或钝角。
由于第一种说法大部分学生没有学，而第2、3种得到了大家的赞同，于是我接着追问：三个直角不可以那两个该可以吧！显然学生这时学生根据已有经验（也不能围成三角形），接着我出示有两个钝角和两个直角的图形课件，让同学们观察要围成三角形，其中一个钝角有什么变化，在动画演示中同学当看到这个钝角渐渐变成锐角时，三角形就围成了，最后再请同学们小结你们对三角形角的数量有哪些认识。至此，本节课的教学难点之一已完全突破，学生的大脑不仅仅停留在三类三角形的样子，而是把各类三角形的三个角都是什么角深深地烙在脑海里了。回顾刚才的教学过程，我的主线是一个问题的引领，“就是直角三角形和钝角三角形可不可以有3个直角或钝角。”由于是在已有知识上产生的认知冲突，引出问题自然，从而激发学生探索的动力和激情.此处的问题可以看作是一个大问题，我认为它具有这几个特征。第一：在学生的认知冲突产生的。第二：提出的问题在学生的最近发展区。第三：他能产生学生的内驱力，激发学生形成深层思考的意识和习惯。第四：如果由学生提出效果就更好。
在智慧杯的复賽中，我抽签的课题是人教版第十一册数学广角-《化难为易找规律》例题是20个点，每2个点连一条线段，可以连多少条线段？怎样解决这个问题呢？我设计了如下几个层次第一：我先从人们见面为了表示礼貌主动和学生们握手问好，联络学生感情，请学生精神愉悦心情放松.第二：我和一个小组6个人共7人每人握一次，共几次？为什么7个人不是7次？第三：师生握手之后，生生之间也握手，并让3人上讲台演示共握手的次数和计数策略，从而理解每两人握手一次的意思，做好这些准备之后，我说，我刚才跟你们的老师聊天，我们班今天上课的人数是52人，加上周老师我，共有53人，每2人握手一次，一共可握手多少次呢？话音落下，学生纷纷陷入深思之中.回顾教学设计，分散了难点，突出了重点，为核心问题扫清非本质的障碍，最后自然引入到全班师生握手的次数上来，学生觉得这样顺理成章，思维的阀门也打开了，好像知道了什么？但一下子又不明朗，纷纷处于愤悱之中，欲言又止……
平时的教学，精心设计大问题还有很多，如学完倒数的意义――相乘为1的两个数互为倒数之后，我提出，是不是任何数都有倒数，0和1的倒数是多少？从这几个案例中，我觉得在设计大问题都有几个共性的地方：大问题一定出现在教学的重点和难点，是课题的题眼；一定要在学生认知矛盾冲突中，能产生思想火花的碰撞；能产生解决问题的内驱力，激发学生透过知识表象深入本质的思考；而这一切的一切都是基于教者对教材的深入钻研和精准把握，所以没有吃透教材就不可能提出切合学生和教学实际有思想内涵的问题来。这是我的一点学习体会，谢谢批评指正。
一堂课怎样提出大问题呢？在什么情境中提出大问题呢？现在以我在智慧杯上的课例来谈认识。我在决赛中的课题是《三角形的分类》，通过分析教材，知道了教学目的，教学重点，但教学难点是各有千秋，有的把重难点都混在一起，让你分辨不出哪是重点，哪是难点，也有的认为难点是三角形的联系和区别，也有的认为难点是掌握三角形的特征及各类三角形的联系，刚开始我也不得要领只是认为他们的重点都太笼统，没有形成聚焦，那么在教学设计和教学过程中自然会体现出纰漏，后来我认真钻研教材内容，最终把难点定为“一个三角形至少有2个锐角，最多有3个锐角，及等边三角形和等腰三角形的关系”这2点有难度、有思维含量、有研究价值、并且由于抽象模糊的定义到具体形象的描述.有了目标和方向。那么怎样进行合理的教学设计呢？以往的教学都是在认识锐角三角形、直角三角形、钝角三角形后，进行一个抽角猜三角形的游戏活动，让同学们感受只看到一个锐角不能判断这个三角形一定是锐角三角形。这个教学设计很精典，但我们当天比赛共有5位选手，都上这一课，这个片断很可能每个选手都会用到，有没有其它更好的教学设计呢？怎样顺理成章地引入到这个环节呢？我沉思许久，通过对全篇教学的梳理，一个念头在脑中渐渐成形，激疑、提问、设想、演示、一连串教学环节如行云流水般一一呈现.在按角的大小把三角形分为锐角三角形，直角三角形和钝角三角形，并初步认识到锐角三角形有3个锐角，直角三角形有1个直角，钝角三角形有1个钝角.为了营造知识之间的矛盾冲突，我在课件中特意把角的数量用红笔着重描出。
锐角三角形有3个锐角，
直角三角形有1个直角，
钝角三角形有1个钝角
启发学生问道：看到各类三角形角的个数？你的头脑中有没有产生什么数学问题？
生1：直角三角形和钝角三角形另两个角是什么角？
生2：直角三角形和钝角三角形是不是只有一个直角或钝角？
生3：直角三角形和钝角三角形可不可以有3个直角或3个钝角？
其实这三个问题指向的是同一焦点？特别是第3个问题，对学生的直觉刺激最强，能激发起学生探究的兴趣，因为根据思维定势，有3个角是锐角的三角形是锐角三角形，自然过度到有3个是直角的是直角三角形，有3个钝角的是钝角三角形。但是直觉又告诉他们，好像不对，哪儿不对呢？学生陷入思索中……
于是我以学生自己提出的第三个问题作为研讨重点抛给学生，在短暂宁静的思考中。
生1说：三角形内角和是180度，而3个直角是270度，所以不可以.
生2说；三个90度不能围成一个三角形。
生3说；三条线段也不可以组成三个直角或钝角。
由于第一种说法大部分学生没有学，而第2、3种得到了大家的赞同，于是我接着追问：三个直角不可以那两个该可以吧！显然学生这时学生根据已有经验（也不能围成三角形），接着我出示有两个钝角和两个直角的图形课件，让同学们观察要围成三角形，其中一个钝角有什么变化，在动画演示中同学当看到这个钝角渐渐变成锐角时，三角形就围成了，最后再请同学们小结你们对三角形角的数量有哪些认识。至此，本节课的教学难点之一已完全突破，学生的大脑不仅仅停留在三类三角形的样子，而是把各类三角形的三个角都是什么角深深地烙在脑海里了。回顾刚才的教学过程，我的主线是一个问题的引领，“就是直角三角形和钝角三角形可不可以有3个直角或钝角。”由于是在已有知识上产生的认知冲突，引出问题自然，从而激发学生探索的动力和激情.此处的问题可以看作是一个大问题，我认为它具有这几个特征。第一：在学生的认知冲突产生的。第二：提出的问题在学生的最近发展区。第三：他能产生学生的内驱力，激发学生形成深层思考的意识和习惯。第四：如果由学生提出效果就更好。
在智慧杯的复賽中，我抽签的课题是人教版第十一册数学广角-《化难为易找规律》例题是20个点，每2个点连一条线段，可以连多少条线段？怎样解决这个问题呢？我设计了如下几个层次第一：我先从人们见面为了表示礼貌主动和学生们握手问好，联络学生感情，请学生精神愉悦心情放松.第二：我和一个小组6个人共7人每人握一次，共几次？为什么7个人不是7次？第三：师生握手之后，生生之间也握手，并让3人上讲台演示共握手的次数和计数策略，从而理解每两人握手一次的意思，做好这些准备之后，我说，我刚才跟你们的老师聊天，我们班今天上课的人数是52人，加上周老师我，共有53人，每2人握手一次，一共可握手多少次呢？话音落下，学生纷纷陷入深思之中.回顾教学设计，分散了难点，突出了重点，为核心问题扫清非本质的障碍，最后自然引入到全班师生握手的次数上来，学生觉得这样顺理成章，思维的阀门也打开了，好像知道了什么？但一下子又不明朗，纷纷处于愤悱之中，欲言又止……
平时的教学，精心设计大问题还有很多，如学完倒数的意义――相乘为1的两个数互为倒数之后，我提出，是不是任何数都有倒数，0和1的倒数是多少？从这几个案例中，我觉得在设计大问题都有几个共性的地方：大问题一定出现在教学的重点和难点，是课题的题眼；一定要在学生认知矛盾冲突中，能产生思想火花的碰撞；能产生解决问题的内驱力，激发学生透过知识表象深入本质的思考；而这一切的一切都是基于教者对教材的深入钻研和精准把握，所以没有吃透教材就不可能提出切合学生和教学实际有思想内涵的问题来。这是我的一点学习体会，谢谢批评指正。