所谓“现场资源”，是指在动态生成的资源中，有一些内容表面上看和知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标没有直接联系，但只要教师用心感受，就可以发现其中蕴含的闪光点、生成点、转折点、链接点。教师通过挖掘、开发、引申、利用“现场资源”，灵活处理就能使“麻烦”不再是“麻烦”，反而成为有价值的教学资源，优化课堂教学。那么，如何围绕教学目标，捕捉“现场资源”并加以整合、重组，促进课堂教学的有效生成呢？
　　教学片断：
　　出示主题图后，让学生独立列式计算“３个游泳圈需要多少钱”的问题，师巡视发现有几个学生的计算结果是１２×３＝３２（元）。于是，师拿着其中的一本作业本问：“１２×３＝？”一些学生说是３６，教师则一本正经地说：“不对，１２×３＝３２。”
　　生１：老师，是你错了。因为２×３＝６、１０×３＝３０，所以它们合起来是３６。（师板书：１０×３＝３０，２×３＝６，３０＋６＝３６）
　　生２：我也是这样想的，因为２×３＝６，个位上不会是２，所以等于３２是错的。
　　生３：３２是错的，因为１２＋１２＝２４、２４＋１２＝３６，所以１２×３＝３６。（师板书：１２＋１２＋１２＝３６）
　　师：你们说得太好了，不仅让我明白了口算方法，还让我从不同的角度计算出结果，谢谢你们。
　　师：用加法算出结果的请举手。（经统计用加法思考的只有两人，其他的都是用生１的方法解决问题）
　　师：你们为什么不用连加方法算出得数呢？
　　生４：用加法太麻烦了，加了还得再加。
　　生５：是的，如果再多买几个，就得加很多个１２了，太麻烦了。
　　师（竖起大拇指）：真棒！请给这种口算方法取个名字。
　　生６：分步。
　　生７：分合。
　　师：为什么这么取呢？
　　生７：因为要先分再合，所以取名分合。
　　师：有道理。它是把大数进行拆分的，是否可取为“大数拆分法”？
　　……
　　反思：
　　特级教师钟麒生说过：“小学数学课堂教学应当突出数学思想方法的渗透，引导学生体验数学的理性精神。”只有让学生在纠错、改错中感悟道理、领悟方法，才能使他们在“吃一堑，长一智”中增长才干和智慧。
　　１．在纠错争议中，宽容学生的错见
　　布鲁纳曾说过：“教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”对于三年级的学生来说，计算１２×３已不成问题，但如何呈现算法多样化呢？是让学生看书自学，还是直接提问？当我看到有学生出现“１２×３＝３２”时，不禁眼前一亮：“何不借此机会让学生试一试呢？”于是就有了上述教学中师生争辩的过程，学生不仅据理力争，开拓思维空间，而且呈现了不同的算法，自然而然地体现了算法多样化，这些都是在巧用“现场资源”的情况下产生的。同时，这样既让算错的学生在倾听中明白自己的错误，一定程度上保护了他们的自尊心，也让学生在相互交流和讨论中，思维得以碰撞，智慧得以提升。
　　２．在改错互说中，尊重学生的异见
　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”学生由于家庭背景、生活经验、个性特征的不同，面对相同的教学内容，不同的学生会有各自不同的思维过程，而这些正是宝贵的教学资源。因此，课堂教学中，教师只有充分尊重学生间的个体差异，在学生独特的个性中发现创新的火花，才能做到不把其视为“异类”排斥，从而真正创建平等、信任、民主的教学环境。如上述教学中，我给学生创设说的机会和说的形式，即让学生说反对的理由和不用连加方法的原因。学生在各抒己见中，不仅体会到两位数乘一位数口算方法的多样性，而且理解了两位数乘一位数口算方法的结构特征；不仅经历了优化算法多样化和知识建构的过程，而且激发了学生主动探究的兴趣。
　　３．在观察比较中，鼓励学生的创见
　　学生的灵感与创造就像天上的流星稍纵即逝，我们不去发现、挖掘也许就会永远消失，随之泯灭的还有学生的好奇心和探究的兴趣。如上述教学中，学生不仅说出了多种算法，而且从“个位２乘３不可能等于２”入手检查计算结果，多好的想法呀！再加上我“顺水推舟”地追问：“你们为什么不用连加的方法算出得数呢？”简简单单的一个提问，把学生的思维引入更广阔的空间，让学生在不知不觉中自主甄选、优化了算法。这样不仅有助于突出教学重点，突破教学难点，使学生容易接受新知识，防止旧知识的混淆，提高辨别能力，而且促进学生扎实地掌握数学知识，发展逻辑思维能力。
　　只要教师正视课堂教学中的每一件突发事情，牢牢树立“课程资源无处不在，瞬时即逝的尤其宝贵”的资源观意识，珍惜课堂的生成性资源，用好课堂“现场资源”，就能使课堂教学始终扣人心弦、精彩无限。也只有这样，学生才能真正有效地参与到课堂中来，成为学习的主人，使他们真正得到发展。
　　（责编杜华）