“因势利导”出自于《史记·孙子吴起列传》：“善战者因其势而利导之”此成语故事是讲顺着事物发展的趋势向好的方面引导物理教学当然也不例外，应开始于识“势”，展开于善“导”可现实教学中，笔者发现大多数情况下，课堂上教师“导”的能力还有待提高特别在“劣势”的情况下，许多教师更是无从下手，最终只能草草收兵，还憋着一股“气”离开课堂那么，在物理教学中怎样因势利导，激发学生主动求知的热情、促进知识的生成呢？以下是笔者在教学实践中的几点具体做法与体会。
　　1充分体验，提出有价值的猜想
　　新课程标准将科学探究分为提出问题、猜想与假设、制定计划与实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素，并对每一个要素提出了探究能力的要求强调在探究过程中要给每个学生创造机会，让他们能真正投入到探究过程中去这一提法体现物理教学改革的必要性，如今每所学校也在大刀阔斧的整改，确实取得了一定得成效，改变了以往物理课就是语文和数学课的结合，实验不做，学生只要死背实验结论，然后再做大量的习题现象但受到中高考指挥棒的影响，好多老师科学探究课只是流于形式，科学探究变成实验验证，至于科学探究过程的猜想与假设几乎是被“架空”主要原因是害怕学生胡乱猜想，浪费课堂宝贵时间根据新课程标准：科学探究的猜想，不是随意猜想，是根据经验和已有知识对问题的可能答案提出猜想课堂上如何让学生在有限的时间内提出合理的猜想呢？本文以“探究平面镜成像特点”实验为例，特别是晴天，强光照射下，通过玻璃板所成的像很不清晰，有学生提出：怎样才能使实验所成的像更清晰？学生通过生活或阅读课本基本上都想到了用茶式玻璃其它别无办法对此笔者作如下处理：
　　师：同学们，请大家观察一下，我们教室是否有相当于平面镜的东西？
　　生：窗户玻璃
　　师：那你们在玻璃中观察到了什么？
　　生：“人”、“日光灯”
　　师：它们是真实的人与日光灯吗？
　　生：不是是他们的像
　　师：将控制日光灯的开关先断开再闭合，请大家观察玻璃中日光灯的像有什么变化？
　　生：灯亮着时比不亮时像更清晰
　　师：再请大家观察，投影屏幕上的“字”，窗帘拉上和不拉上有什么变化？
　　生：窗帘拉上时，“字”更清晰
　　师：请注意，将投影仪上的“灯光”按钮由闭合变为断开，投影屏幕上的“字”有何变化？
　　生：灯光关闭后，“字”不清晰
　　师：通过上面的观察，你又想到用哪些方法可使玻璃板成的像更清晰？
　　生：在较暗的环境中实验
　　生：用点燃的蜡烛代替棋子
　　生：用手电筒对着棋子照射
　　……
　　学生通过亲身体验，顺藤摸瓜，得出平面镜成像实验中选取蜡烛作为实验对象的原因，解决了学生为什么不选棋子做实验的困惑，激发了学生进一步探究、求知的渴望。
　　2将错就错，化腐朽为神奇
　　将错就错，想起一位画家毕加索，第一次创作铜版刻画，描绘的是一名英姿飒爽的斗牛士，可他忽略了一个问题，就是真正的图像在印刷时是左右易位的因此，当他看到左手握着长矛的斗牛士时，不禁大吃一惊画家为自己的过失几乎要毁掉那画后来他将错就错，称这幅铜版刻画为“左撇子”，使其流传了下来，并在世界艺术画廊中占有一席之地在物理教学中，类似现象屡见不鲜，学生经常会犯这样那样的错误，若处理得好，课堂气氛会倍加活跃，课堂生成会丰富多彩相反，课堂会死气沉沉，无人搭理，不利于学生的发展和知识的生成在实验探究过程中，由于种种原因，时常会出现学生乱编数据的现象如在探究通过导体的电流与导体电阻之间的关系时，某同学保持电阻两端的电压2 V不变，滑动变阻器是“10 Ω，15 A”，电源是2节新干电池有学生得出如表1所示的数据
　　一眼看过去，该同学的表格中有一组自编数据的嫌疑对此，笔者装着什么也没发生，让该组同学上台展示自己的数据并让其他组同学对该组数据进行评价，从中能得出什么结论？有同学利用表格数据得出：在电阻两端电压一定时，通过导体的电流与导体的电阻成反比还有好多同学认为，实验数据有问题为此，本人发动学生思考，若你认为实验数据有问题，请说出你的理由学生的学习积极性一下子上涨了很多（因为学生最喜欢挑别人的“刺”了）有的根据所给电阻值及滑动变阻器的最大阻值算出电路中电流大于008 A，而电流008 A不可能；有的假设电路中电流008 A，算出滑动变阻器接入电路的阻值是125 Ω，与滑动变阻器的最大阻值是10 Ω矛盾；有的假设电流008 A，算出电路总电阻最大值是375 Ω，与本实验过程中总电阻最大阻值是35 Ω矛盾……通过这样的“挑刺”，得出第4组实验数据是不可能出现的这样将错就错的处理，不仅让同学们认识到实验过程是个严谨的科学探究过程，来不得半点的虚假，同时通过精彩的“演出”，还让全班同学对欧姆定律这部分知识得以进一步的巩固提升，你说这样两全其美的事情我们何乐而不为呢？。
　　3制造“陷阱”，暗设认知冲突
　　认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程教师利用学生知识结构中的含糊点、易错点或盲点，制造出相应的知识陷阱，引诱学生落入其中，[HJ12mm]再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”，这种制造陷阱暗设认知冲突的做法，对于澄清学生的模糊认识，[TP4CW30TIF，Y#]防止学生错后再错，是非常有效的如电学中有这样一道题：某小灯泡上标有“6 V 6 W”字样，通过其电流随两端电压变化关系的曲线如图1所示，求：（1）当灯泡正常发光时的电阻是多大？（2）当小灯泡两端的电压为2 V时，其电功率为多少W？ 　　题目中，故意设置第一问，让学生求出小灯泡的电阻然后学生根据第一问的结论，算出第二问小灯泡的电功率是067 W可结果错了，学生百思不得其解为此，笔者让学生比较小灯泡的U-I图像与前面学习过的定值电阻的U-I图像有何不同，说明什么问题？最后学生发现小灯泡的U-I图像不再是过原点的倾斜直线了，说明它的电阻不再是一个定值要想求出在2 V电压下小灯泡的电功率，只有根据图像找出在2 V电压下，通过小灯泡的电流来求解通过这样的认知冲突，学生明白不能总是凭已有的经验来解决新的问题，要具体问题具体对待，这更符合新课程的要求，更有利于学生的发展。
　　4巧设台阶，树立认知“标杆”
　　维果茨基提出：教学就是人为的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区“教学应当是在发展的前面”， 根据维果茨基的最近发展区理论，问题应该设在学生智力的“最近发展区”内才是合适的否则会出现提出问题太容易了，或者是所提的问题超过学生最近发展区，显得太难了，对学生不能起到激发思考的作用，不利于知识的生成，也不能促进学生的发展新课程标准“一切为了学生的发展”与该理论不谋而合可实际课堂我们如何才能做到这一点呢？以浮力中常见的一个题目为例： [TP4CW31TIF，Y#]一石块挂在弹簧测力计下（图2），读数是12 N，把石块浸没在水中时读数是07 N，求：石块的密度是多大？（g=10 N/kg）这道题综合运用密度、重力、浮力的相关知识对学生来说是个难度比较大的题根据以往的经验，若我们就题解题，大部分学生无从下手若我们一味地责备学生，可能学生会躺倒不干相反若能就势将问题分解，树立“标杆”，可能效果就大不一样了课堂上若让学生撇开本题问题，只针对题目信息，你能求出哪些物理量？你有哪些想法？生：（1）石块所受的重力（二力平衡原理）；（2）石块的质量（重力公式求得）；（3）石块所受的浮力（称重法得到）；（4）石块排开液体的体积（利用阿基米德原理）；（5）石块的体积（浸没时石块体积等于被石块排开水的体积）；（6）石块密度（密度公式）同时还有学生提出本题还可变为实验探究题：如何利用弹簧测力计、水、烧杯，测量下沉物体的密度？这样老师循循善诱，学生自设台阶，小组合作顺利达成教学目标，让每个学生都有成功感，充分调动每个学生的学习积极性，效果非同一般吧！
　　物理教学中，知识生成方式的不同，将会直接影响着知识的可迁移性，进而影响学生的思维品质和创新能力的发展在物理教学实践中，教师和学生会不断地产生思维的碰撞和心灵的震撼，会不断撞击出智慧的火花，这就要求教师要随时调整自己的教学目标，适时引导，最大限度地面向每个学生，让每个学生尽情“演出”，进而使学生通过课堂教学获得新知，从而为学生的终身学习、终身发展打下良好的基础。